• 2013年TALIS調查後，英格蘭在政策上有關教師專業發展的補強或改變。

  　　2016年6月，《教育卓越無處不在》（Educational Excellence Everywhere）
  在此一白皮書（DfE，2016a）中，教師的卓越包括了教師專業發展。書中界定七個主要元素構成教育的卓越，計有偉大的教師、偉大的領導者（校長）、改善學校、改變學校的隸屬與角色、世界級的課程、對每個兒童公平、將經費用在對的地方。對於教師的部分有8項,其中關於教師專業發展有兩項：

  • 支持教師經由以證據為基礎的持續專業發展來開發教學知能，並引進新的教師專業發展標準來幫助學校改善的品質。
  • 經由設立獨立的「教學學院」（College Of Teaching）支持一個高水準、世界級的教學專業；持續減少教師不必要的工作負擔；增加教師接觸與使用高品質證據的機會－包括新創一個新的、同儕審查的英國教育期刊（British Education Journal）；並持續與「教育基金會」（Education Endowment Foundation）合作。（DfE, 2016: 24）

  　　g項所提到新的教師專業發展標準即相差一個月公布的，下一段就會討論。至於「教學學院」則已在2016年5月成立，已於2017年1月開始運作（College of Teaching, 2016）。

• 2016年7月，英國教育部頒布《教師專業發標準》（Standard for Teachers' professional development）

  在《教師專業發展標準》中，相關的規定如下：該標準對於專業發展的內涵界定包括專業學習（professional learning）、持續的專業發展（continuing professional development）、持續的專業發展與學習（continuing professional development and learning)、共同實作發展（joint practice development）和在職進修（INSET, in-service training）（DfE, 2016b: 5）。他提出了五個標準：

  1. 專業發展應該要把焦點放在學生學習成就的改善（Professional development should have a focus on improving and evaluating pupil outcomes）
     有效的專業發展要和參與者有明確的適切性（relevance），這包括：
     • 個別教師現有的經驗、知識與需求相關
     • 與教師和他們的學校情境與日常活動相關
     • 與所想要培養出的學生特質相關
     • 確保個別活動能在邏輯上與所要培養的學生特質連接起來；以及
     • 包括去評估正在進行的活動所帶來的改變對於學生會帶來何種衝擊
  2. 專業發展應該由紮實的證據和專業技能所支持（Professional development should be underpinned by robust evidence and expertise）有效的專業發展要：
     • 將理論與實際結合
     • 將教學知識與學科/專家知識結合
     • 根據可供引證的證據的基礎，從事高品質的學術研究；以及做紮實的評鑑和作為教學資源
     • 由有專業知能的專家來幫助參與者改進他們對於證據的理解；以及據以挑戰教師關於教學與學生如何學習的信念與期待
  3. 專業發展應該包括合作學習與專業上的挑戰（Professional development should include collaboration and expert challenge.）
     • 建立在同儕支持的問題解決能力
     • 包括聚焦的實做討論與學生有類似需求的支援團體
     • 經由提高期望和帶入新觀點來挑戰現行的做法
     • 包括由教練或輔導者（mentor）的角色所提供的模範和挑戰
  4. 專業發展活動應該持續一段時間，且由以下條件所支持（Professional development programmes should be sustained over time. And all this is underpinned by, and requires that:）
     • 是反覆性的（iterative），活動能創造出支持與後續的步調（rhythm）
     • 可能包括互補性的一次性活動，但它是整組活動之一
     • 包括實驗、反省、回饋和評鑑的活動
  5. 學校領導要把教師專業發展當成優先事項（Professional development must be prioritized by school leadership）
     • 對於將如何改善學生的學習成效有明確關連
     • 幫助形成對學生的學習成效有一個明確、有野心的課程和遠景
     • 包括領導者本身做模範，帶頭從事有效的專業發展，以期待所有人跟進
     • 確保有足夠的時間與資源
     • 能將學校、學科和個人的優先事項平衡安排
     • 發展出真正的專業信任

  在這五項標準裡，已將TALIS所調查的題目列進去了。其內容包含了以往TTA和GTCE的文獻中對教師專業發展的規定，但更為完整。就整體而言，應該是比TALIS所調查的範圍較為廣泛、周延。

• 2017年，教師的專業組織「教學學院」（College Of Teaching）開始運作
  　　它提出「特許教師計畫」（Chartered Teacher programme）（College Of Teaching, 2017），該計畫比較像是認證制度，等於是對優良教師所給予的榮譽。它規劃出特許教師應具備三方面的能力：
  知識與理解（knowledge and understanding）
  　　特許教師必須在以下四個領域的知識有充分理解：
  1. 教學、課程評量，包括與所教的科目、學生的發展階段和學習情境。
  2. 學科知識。
  3. 學生的發展與腦神經科學，要與學生的發展階段和學習情境相關
  4. 教育的本質、研究與評鑑
  專業實踐（professional practice）
  　　一個特許教師的教室教學要有以下四個關鍵特質：
  1. 創造一個對學習者最好的環境。
  2. 計畫和準備一個有效的教學程序。
  3. 提供高品質的教學，使學習者有真正的進展。
  4. 對自己的教學和學習者的學習成果能批判性地加以評估。
  做一個教學專業人（Being a teaching professional）
  　　特許教師在以下四個方面具體實踐教學專業：
  1. 持續的終身專業學習
  2. 致力於對所有學習者提供適當的學術和心靈的支持。
  3. 能展示最高水準的真誠和專業。
  4. 與其他專業人士共同創造一個堅強的學習社群。（College of Teaching, 2017）
• 「全國學校教學與領導學院」啟動「教學與領導革新基金」（Teaching and Leadership Innovation Fund）
  　　此一基金是用於教師和校長的專業發展，從2017年起連三年將投入7,500萬英鎊。這是用來改善社會流動（social mobility）的一環。所以，是用來補助艱困地區。其目的有三：
  • 改善艱困地區對教師和校長的專業發展所面對的挑戰。
  • 刺激艱困地區對教師和校長的專業發展的需求。
  • 支持一個可以自足的專業發展市場，使可長可久。（NCTL, 2017）

　　2013年TALIS調查結果公布之後，對法國教師專業發展具有重大影響，主要聚焦於在職教師專業發展階段。法國教師專業最新的改革重點，即在於改變以往法國在職教師的專業發展觀念，而將在職教師的專業發展視為一個連續體，是種終生持續發展的概念，透過複合的方式建立教師的專業發展能力面向，協助教師一起達成「重新打造學校」的目標。因此，依據法國師資培育教師專業發展改革報告書（MENESR, 2016d），主要的政策導向重點可歸納如下四點：

• 專業發展機會
  　　法國自TALIS2013年調查結果公布後，開始從教師專業發展的視角規劃師資培育，並視師資培育為一個完整的連續體。新的法國師資培育基準融入與教師學習方式、環境、和職業轉化上所相對應更加動態的培育原則，因此，對於師資培育者而言，新的師資培育基準確定了法國職前教師所要獲得的能力，並且能夠在整個教師職業生涯過程中強化和和發展。因此，首先新政策需確認教師專業發展構成在職教師的培育；其次需將教師專業成長整合進入師資培育；再者需考慮教師在職業生涯的專業發展中，須能不斷加強自己的技能，適應社會期待與變化，運用反思能力，豐富教學實踐；進而確立法國教師專業發展的三個階段：1.前專業化學士階段是指加強學士階段之教育專業與學術專業的連結；2.職前師資培育與導入之碩士階段以研究探索教育實習期間的課題，以促進專業態度的發展；3.延長職前師資培育與導入期間，以陪伴方式進行輔導。因此，師資培育改革希望建立法國教師終生專業發展的新模式，使得法國教師能夠進行終生專業發展，以建構教師持續培育系統（如同於大學的職前培訓原則），整合各類複合的教師專業發展模式，並依據教師所提出的問題，以專業團體的形式做專業發展，提高教師專業發展的機會。
• 專業發展內容
  　　在教師專業發展內容方面，職前師資培育與在職師資培育必須考慮到教育現場正在進行的轉變：新的教學方法、數位教學設計、協同教學、融合式教學、學習者差異性的考量等，因而自TALIS 2013年公布後，法國的教師必須在終身學習的脈絡下進行專業發展，足見「學習如何學習」所扮演的重要性。依此，法國新的職前師資培育課程將無法再如過去一樣，以整個教師生涯中所需的全部知識與能力用以培育師資生。此外，為了回應法國教師在TALIS 2013年調查中針對教師專業發展優先性的需求，法國教育部於2015年開始推動數位學習方案，並在2015-2016年間，為法國所有教師安排了三天的數位學習的教師專業發展，內容包含「媒體和資訊素養」、「學科教學與數位學習之應用」、「掌握數位工具（平板電腦）的教學用途」等（MENESR, 2016e）。因此，法國教師在專業發展內容上，亦參考教師的需求進行專業發展之內容規劃。
• 專業發展形式
  　　為因應「打造學校法」的政策，成為可協助學生開啟未來大門的教師，因此教師需具備「反思實踐者」的研究態度，依據學生的需求與學習進步情形，調整教師的專業行動，例如差異化教學、數位學習工具、計畫導向教學、學生互動、合作與創意。由於這些任務必須在教師社群內進行，因此國民教育及高等教育暨研究部（MENESR）於2016年11月提出新版的在職教師專業之革新，政策將引導法國在職教師邁向「終生專業發展的新模式」（un nouveau modèle de formation tout au long de la vie），意指從專業發展的角度進行在職教師培訓，將在職培訓視為是一個連續體，並建立一個教師終身發展的複合（hybrid）模式，其主要特色可分別陳述如下列5點（MENESR, 2016d）：
  • 自我評鑑：教師透過鄰近學校內部或外部團體，分析強項與加強事項。因此，這些自我評鑑即建立教師專業發展培訓的基礎。依據各學區的規定，這些評鑑報告可公開或不公開。
  • 單元教學研究：單元教學研究（lesson study）是一種透過教師同儕進行專業發展的方式之一，可由實務的情境進行同儕的專業對話，改進教學實務。
  • 能力標準取向：專業發展的面向是包含所有要學習的專業能力，包括學科領域、教材教法等。
  • 模組累積取向：透過修習模組化的課程，可累積組合，以進行專業能力的確認（亦可陪合評鑑）。
  • 研究協助：研究不僅只限於碩士教師，而是所有教師都應該具備研究的精神與方法，改善教學實務，進行由下而上的改變。
• 專業發展激勵措施
  　　為能激勵教師進行專業發展，法國政府於2016年推動「更好的薪酬、更好的陪伴、新的教師職涯」（Mieux rémunérées, mieux accompagnées, les nouvelles carrières enseignantes）計畫，進行教師與教育人員生涯與薪資之現代化。2016年公布新制薪酬之前，法國教師與教育人員的生涯發展主要分為二大級：第一級（premier grade）：普通級，即初任教師與新聘教育人員；第二級（second grade），教師或教育人員可以晉升為「特級」（hors-classe）。新制薪酬與教師職涯陪伴計畫公布後，法國教師與教育人員的生涯發展可分為三級（四個教師職業生涯發展階段）。第一級：教師在任職後，職業生涯的最新情況（約於職業生涯的第7年與第13年），30%的教師將可有一年的職業生涯加速。在兩次加速的作用下，第一級的總時數可減少為二十四年。第二級：在第一級結束前，經過約20年的職業生涯，教師與教育人員將可辨識自己的職業發展進路和加速至特級。在2016年，5%小學教師和7%中學教師進入特級。第三級：從2017年9月開始，教師可以進入第三級（傑出級），這是一項額外的人力資源槓桿，旨在促進職業進路和教育人員的專業承諾，優先給予校長、師資培育輔導教師、教學輔導教師、與高等教育合作的教師額外的薪資（至多20%），此級人員逐步提升至10%（MENESR, 2 6f）。因此，政府透過新的教師職涯規劃，提供更好的薪酬丶更好的陪伴，提供教師動力，激勵從事教專業發的措施。

　　法國師資培育傳統上較重視職前教師培育的完備性，以使教師具備合格的能力。然而，在法國參與2013年TALIS調查後並與國際比較之後，發現法國教師在教師專業發展方面相對不足。基於此背景，2013年TALIS調查對法國現行的教師專業發展政策具有非常重要的影響。最重要的改變在於法國開始將視師資培育視為是一個完整連續體的概念，從教師專業發展的視角，整體規劃師資培育制度。為此，法國自2013年TALIS調查結果公布後，開始針對教師專業發展提供新的政策導向。首先，在提高教師專業發展的機會上，運用「前專業化學士階段」、「職前師資培育」與「導人碩士專業發展」三個階段，提高教師在職前的教師專業發展機會，並運用教師終生專業發展的新模式，以建構教師在持續培育系統，整合各類複合的教師專業發展模式，以提高法國在職教師專業發展上之機會。

　　自從TALIS 2013年的調查結果在2014年正式公告後，芬蘭的部分調查結果頗出人意料之外，譬如：芬蘭教師接受導入課程和教師輔導系統的協助等比率相較於其他國家為低、芬蘭教師有相當比率的教師覺得自己沒有準備好需要教授之專業科目的課程內容等（Burns & Darling-Hammond, 2014: 23）。因此，2013年TALIS的調查結果在芬蘭也內部引起許多討論，同時，受到時代變遷加劇與社會需求的影響，芬蘭國家教育當局也於調查報告公告以後，持續推出一些有關師資培育或教師專業發展的教育改革方案。依據芬蘭教育與文化部（Ministry Of Education and Culture）2016年的報告，芬蘭教育部長Sanni Grahn-Laasonen認為投資師資培育就是提升芬蘭教育體系因應快速社會變遷最佳的方法，因此，芬蘭擬於未來三年投入六千萬歐元挹注於提升教師專業發展。此外，芬蘭教師專業發展特別強調貫穿教師終生職涯的專業發展過程、以研究為基礎（research-based）的師資培育途徑以及在教師團體與網絡中發展其教師專業能力的模式等（Finland's Ministry of Education and Culture, 2016, 2017）。

　　依據芬蘭教育學者的說法，近年來芬蘭的教育改革，將教師專業發展的改革視為是一種更全面取向（more holistic orientation）的改革，也就是從職前師資培育階段到新進教師導入方案與教師在職進修等三個階段，而且由於學校系統中的教育變遷與教師的素質息息相關，因此，教育改革與教師專業發展的改革密切關聯（Pyhältö & Pietarinen & Soini et al., 2014; Niemi, 2015a）。整體而言，芬蘭師資培育的改革方案，將教師專業發展視為是一個終身學習的歷程，它貫穿教師一生職涯發展，從職前師資培育、新進教師導入方案與教師輔導系統，到在職教師的專業發展活動等（Harju & Niemi, 2016; Niemi, 2015a; Geeraerts & Tynjälä & Heikkinen et al., 2015; Pyhältö & Pietarinen & Soini et al., 2014）。